Tristan Semiond – FUNCI
En un primer artículo mostramos cómo las madrasas a lo largo de la historia han desempeñado un rol esencial en la democratización de la educación y el conocimiento en el mundo islámico, inspirando, de este modo, al resto del mundo[1]. También vimos cómo esta institución se ha transformado a lo largo del tiempo, adaptándose a los distintos contextos, a las posiciones geográficas y a los principales actores sociopolíticos y religiosos de cada época.
Sin embargo, si bien las madrasas, o madrazas, fueron consideradas como un modelo de referencia en el pasado, en la actualidad nos hemos alejado de esta visión, en un contexto marcado por el aumento de la islamofobia. Por ello, en este segundo artículo intentaremos comprender cómo la imagen de las madrasas se ha transformado radicalmente en el imaginario colectivo, pasando de ser un centro de conocimiento a un supuesto lugar de oscurantismo.
Para ello, se hace necesario deconstruir las visiones y tesis islamófobas y esencialistas que relacionan las madrasas con lugares de radicalización y afiliación al terrorismo, estudiándolas, en su lugar, como un fenómeno social.
Las madrasas en el mundo post 11-S
A partir de los terribles atentados del 11-S y a pesar de que ninguno de los presuntos atacantes de las torres gemelas perteneciese a Pakistán o hubiese estudiado en una madrasa, estas instituciones se convirtieron en el foco de atención del mundo como «centros de militancia religiosa y de radicalismo«.[2]
En el marco de la estrategia de democratización del “Gran Oriente Medio”[3] de G.W Bush, los medios de comunicación occidentales (así como los gobiernos de algunos países) desarrollaron una narrativa que vinculaba a estas instituciones educativas con el terrorismo, y las llamaba a su reforma y “modernización” para poder combatir esta actividad violenta.
Syed Vali Nasr, investigador e historiador iraní-estadounidense, resume muy bien este fenómeno al afirmar:
«El violento ataque del 11 de septiembre convenció al mundo occidental, especialmente a los estadounidenses, de que el problema del mundo musulmán es que no está «iluminado», lo que significa que su mentalidad es anterior al Renacimiento. Debido a su propia experiencia histórica, muchos percibieron que el mundo islámico necesitaba una reforma religiosa. Las madrasas islámicas se perciben como lugares donde las enseñanzas tradicionales y obsoletas adoctrinan valores peligrosos a las mentes jóvenes».[4]
Estos discursos van más allá de la retórica tradicional de oposición entre un Oriente con instituciones medievales -una visión claramente orientalista- y un Occidente superior e «ilustrado». Esta narrativa identifica claramente a estas instituciones como la causa y origen del terrorismo.
En un memorando filtrado a los medios de comunicación en octubre de 2003, Donald Rumsfeld -secretario de Defensa de Estados Unidos- afirmaba:
«¿Estamos capturando, matando o disuadiendo a más terroristas cada día de los que las madrasas y los clérigos radicales están reclutando, entrenando y desplegando contra nosotros?«[5]
Las percepciones iniciales sobre las madrazas pakistaníes basadas en la búsqueda desesperada de las causas del atentado del 11-S condujeron a conclusiones precipitadas y simplificadas.
Una realidad bien diferente del discurso hegemónico
Las percepciones iniciales sobre las madrasas pakistaníes basadas en la búsqueda desesperada de las causas del atentado del 11-S condujeron a conclusiones precipitadas y simplificadas.
No obstante, esta narrativa comenzó a debilitarse gradualmente cuando algunos investigadores -menos politizados y más objetivos- revelaron nuevos hechos basados en las diversas realidades sociales que no encajaban con estas generalizaciones.
Es el caso de la investigación realizada en 2006 por Peter Bergen y Swati Pandey publicada en el Washington Quarterly del Center for Strategic and International Studies. El informe recoge el caso de 79 terroristas responsables de los siguientes cinco atentados terroristas: el World Trade Center en 1993; los atentados contra las embajadas de los Estados Unidos en África del 7 de agosto de 1998 (Nairobi y Dar es Salaam); el del 11 de septiembre; el atentado contra la discoteca de Bali en 2002 y el atentado de Londres del 7 de julio de 2005.
El estudio reveló que la gran mayoría de los autores de estos atentados no habían estudiado o visitado una madrasa, mientras que el 27% sí que habían asistido a escuelas/universidades occidentales.[6]
La investigación ponía de manifiesto la importancia de la formación académica occidental en el recorrido vital de un terrorista. De tal manera, plantearon problemáticas sobre el tipo de educación que puede contribuir al terrorismo, y las madrasas no parecían ser una de ellas:
“Las madrasas están menos correlacionadas con la producción de terroristas que las universidades occidentales, donde los estudiantes procedentes del extranjero pueden sentirse alienados u oprimidos y volverse hacia el islam militante”.[7]
Este último argumento es también defendido por otros investigadores como el Dr. Marc Sageman (antiguo oficial de operaciones de la CIA).[8]
Con el tiempo, muchos proyectos de investigación han cuestionado la teoría inicial, presentando otras historias y realidades. Este cambio en la comprensión occidental de la educación en las madrazas planteó nuevas cuestiones sobre esta institución y la forma correcta de estudiarlas o de pensar soluciones a problemas existentes.
A pesar de ello, en la actualidad, la visión de la opinión pública no ha cambiado tanto y este discurso sigue alimentado otras ideologías y pensamientos simplistas o islamófobos, como el de un “choque de civilizaciones” o de una “culture war”.
Las consecuencias de una narrativa reduccionista
El Centro de Yale para el Estudio de la Globalización ha realizado un estudio acerca del sesgo de la cobertura informativa estadounidense sobre las madrasas pakistaníes a partir del 11-S [9]. La investigación muestra que la gran mayoría de los artículos estaban escritos de manera que, cada vez que estas instituciones eran mencionadas, los lectores deducían intuitivamente que todas estas escuelas eran centros antiamericanos, antioccidentales y pro-terroristas.
Tal situación conduce a una grave manipulación de la opinión pública en favor de las teorías del “choque de civilizaciones”, participando en un proceso de alterización de lo islámico y en un aumento de la islamofobia. Además, esta narrativa se enmarca en una instrumentalización política que en aquel momento tenía por objetivo justificar una intervención militar americana en Afganistán, así como la invasión de Irak. El argumento empleado aludía a una supuesta lucha contra el terrorismo enraizado en las madrasas.
Como reflejaba Gramsci en su desarrollo conceptual de la hegemonía cultural, los medios de comunicación que producen discursos y narrativas oficiales son entendidos como instrumentos del grupo dominante (hegemónico) para imponer su visión dentro de una situación compleja, con el fin de promover un consenso dentro de la sociedad y de legitimar sus decisiones políticas. En esta línea, la argumentación oficial occidental, cercana a la postura estadounidense, describió la educación islámica como un fenómeno medieval y violento necesitado una reforma, un discurso que influyó fuertemente en la opinión pública occidental para legitimar la política de injerencia promovida.
Instituciones fruto de sus contextos sociopolíticos
No obstante, las madrasas no deben ser analizadas como instituciones fijas y «atemporales», sino que son más bien «productos de su tiempo»[10], marcados por una importante diversidad, consecuencia de su ubicación geográfica, de los contextos, así como de los actores involucrados.
Dentro de este marco no hay que olvidar que las madrasas actuales son, en gran medida, un producto de la época colonial, ya que se construyeron y desarrollaron bajo el imperialismo europeo que controló la mayor parte de los territorios de mayoría musulmana, entre el final del siglo XIX y la mitad del siglo XX.
La influencia de la modernidad occidental, tanto a través de las políticas coloniales como de la modernización del imperio Otomano, cambió profundamente la organización y la manera de estudiar en las madrasas[11], como ya se explicaba en el artículo precedente.
Las madrasas no se adaptaron solamente a la colonización, sino también a otros cambios globales como la mundialización y el aumento de las experiencias transnacionales, acogiendo estudiantes de todos los orígenes, o adaptándose más recientemente a las nuevas tecnologías.
Hubo libros publicados en pastún y darí por el Centro de Estudios Afganos de la Universidad de Nebraska-Omaha y financiados por la USAID (la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional), en los cuales expertos estadounidenses y afganos animaban a los jóvenes afganos a participar en la yihad.
Este contexto propició, también, el desarrollo de discursos más radicales en las madrazas, como ilustraba un interesante informe publicado en 2002 por el International Crisis Group sobre los centro pakistaníes.
El informe explica la evolución de las madrasas en Pakistán, especialmente a partir de la invasión soviética de Afganistán (1979-1989). Esta invasión constituyó un punto de inflexión en el desarrollo de estos centros educativos en la región. En primer lugar provocó un aumento de los mismos en la región, hecho que el informe relaciona ciertamente con la yihad contra los soviéticos. Sin embargo, demuestra también que la violencia no tiene su origen en las madrasas y que la gran mayoría de ellas nunca han abogado por la violencia. El número de madrasas relacionadas con la violencia es muy escaso, y nunca ha mostrado una implicación directa, sino más bien una influencia ideológica.[12]
Otro hecho interesante reflejado en el informe es la importancia que tuvo Estados Unidos en la promoción de la cultura yihadista en las madrasas pakistaníes durante la década de 1980. Para ilustrarlo, cita varios discursos, informes y documentos oficiales de la CIA, así como de los servicios de inteligencia pakistaní, que se enmarcaban en una campaña de propaganda que incitaba a la participación en la guerra santa como un deber sagrado. Hubo libros publicados en pastún y darí por el Centro de Estudios Afganos de la Universidad de Nebraska-Omaha y financiados por la USAID (la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional), en los cuales expertos estadounidenses y afganos animaban a los jóvenes afganos a participar en la yihad. Por ejemplo, las matemáticas se enseñaban contando rusos muertos y Kalashinkov.[13] Entre 1984 y 1994, la Universidad de Nebraska recibió 54 millones de USD solo para este proyecto y se distribuyeron 13 millones de ejemplares en campos de refugiados afganos y madrasas pakistaníes.[14] También fueron útiles para los talibanes, futuros enemigos de sus principales patrocinadores.
El informe del International Crisis Group admite que los textos tradicionales de las madrasas no solían incluir contenidos militantes y violentos que legitimasen la yihad antes de promoverse esta política americana de containment.
El informe del International Crisis Group admite que los textos tradicionales de las madrasas no solían incluir contenidos militantes y violentos que legitimasen la yihad antes de promoverse esta política americana de containment (contención). Esta propaganda ha influido directamente en el desarrollo de discursos radicales dentro de las madrasas de la región. Son estos mismos discursos los que ahora denuncian los políticos americanos como un problema intrínseco al islam y a los musulmanes.
Si la radicalización dentro de algunas madrasas es un hecho que no se puede negar, esta debe ser analizada como un fenómeno social no aislado de sus contextos, en lugar de tratar las madrasas como si fueran un bloque homogéneo en las cuales el discurso radical es la norma.
Las madrazas son, por definición, parte de una situación histórica, social y política específica que ellas mismas, como institución de producción de conocimiento, contribuyen a configurar. La diversidad de contextos hace que se distingan de un país musulmán a otro. Todas las sociedades han experimentado profundos cambios multidimensionales en las últimas décadas, y el impacto de estas transformaciones socioeconómicas y políticas ha tenido repercusiones significativas sobre las madrasas, así como sobre un sistema de educación pública centenario. Se han convertido en instituciones de educación de masas y han tenido que adaptarse a los numerosos retos de cada sociedad, por lo que reflejan, en gran medida, una tendencia de adaptación al modelo general de educación pública, en lo que se refiere a planes de estudio, aulas, becas, etc.
Actores de democratización de la educación
Frente a los discursos simplistas y esencialistas, es importante señalar que las madrasas son actores importantes en la democratización de la educación en algunos países caracterizados por unos sistemas educativos ineficientes y la ausencia de educación pública universal[15]. Desde esta perspectiva, la madrasa no es una institución medieval, sino un lugar de conexión con el mundo globalizado gracias a la enseñanza del inglés, de la informática, del audiovisual…[16]
Podemos tomar el ejemplo de la función que cumplen estas escuelas en Narapatipara, en Bengala Occidental (India), que contribuyen a contrarrestar todos los tópicos en torno a ellas. Uno de sus directores, Mohammad Sattar Ali Mondal explica en una entrevista con la BBC que los alumnos de su madrasa «tienen el mismo programa de estudios, el mismo plan de estudios, la misma dirección, el mismo nombramiento de profesores, tanto hindúes como musulmanes, las mismas pensiones, prestaciones y salarios. Todo es igual”[17], la diferencia es que se realiza más hincapié en los estudios islámicos.
Esta madrasa forma parte del Consejo de Educación de Madrasas de Bengala Occidental (WBBME), en el cual hay más de 500 registradas. Se distinguen porque en ellas no solo hay musulmanes, sino también hindúes. Cuando algunos preguntan si las madrasas de la WBBME ya no lo son en el sentido original y tradicional, Mohammad Sattar responde con precisión:
«Madrasa es una palabra árabe y significa institución educativa. En bengalí, se conoce como Shiksha Pratisthan; en inglés, se llama school; en hindi, Vidyalaya […] Todo se reduce a la cuestión de lo que cada escuela quiere enseñar a sus alumnos«.[18]
Según el director, lo importante es preservar la cultura, las tradiciones y el uso de la lengua árabe y, al mismo tiempo, proporcionar a los niños una educación y un plan de estudios que les permita estar suficientemente preparados para la sociedad del siglo XXI y tener la formación necesaria para tener oportunidades profesionales y sociales.
En conclusión, las madrasas no deben verse como una imagen de particularismo identitario o del confinamiento del mundo musulmán, sino como una experiencia de apertura perpetua al mundo y de adaptación al mismo, que ha obligado a estas instituciones a enfrentarse al pluralismo social, cultural y confesional que caracteriza a todas las sociedades en la actualidad. Esto puede dar lugar a conflictos que, en algunos casos, desemboquen en una forma de radicalismo, pero, al mismo tiempo, al formar parte de un espacio público abierto, fomenta la competencia entre instituciones e ideas y, en cierto modo, aportan una forma de complementariedad y pluralidad a la educación en su conjunto.
A través de los ejemplos anteriores se observa que la asimilación sistemática de las madrasas con el radicalismo y el terrorismo es, en primer lugar, un error; pero también un elemento que alimenta las ideas de un supuesto “choque de civilizaciones”, que hace de la religión el motivo principal de estudio de fenómenos sociales más complejos.
Las madrasas, en la actualidad y en el pasado, han participado en la formación y la educación religiosa, pero también secular, de millones de niños y niñas en el Magreb, en Oriente Medio, en Anatolia, en África y en Asia Central y Oriental.
[1] George Makdisi (1984) “The Rise of Colleges. Institutions of Learning in Islam and the West”, Journal of the American Oriental Society, Vol. 104, No. 3. pp. 586-588
[2] Sajjad, Fatima. “Reforming madrasa education in Pakistan: Post 9/11 perspectives.” Journal of Islamic Thought and Civilization , no. 1 (2013): 104–121
[3] Adelkhah, Fariba. Sakurai Keiko. « Les madrasas chiites afghanes à l’aune iranienne : anthropologie d’une dépendance religieuse » Les études du CERI n°173, janvier 2011.
[4] Syed Vali Nasr, The Rise of Sunni Militancy in Pakistan: the Changing role of Islamism and the Ulama in Society and Politics. Oxford: Oxford University Press, 2010.
[5] Sajjad, Fatima. “Reforming madrasa education in Pakistan: Post 9/11 perspectives.” Journal of Islamic Thought and Civilization, no. 1 (2013) p.107-108
[6] Peter Bergen and Swati Pandey. “The Madrassa Scapegoat” The Center for Strategic and International Studies and the Massachusetts, institute of Technology, 2006. pp. 117–125.
[7] Ibid.
[8] Ibid.
[9] Moeller, Susan (2007-06-21). «Jumping on the US Bandwagon for a «War on Terror»». YaleGlobal Online. Yale Center for the Study of Globalization.
[10] Mervin, Sabrina. « ROBERT W. HEFNER, MUHAMMAD QASIM ZAMAN (eds) Schooling Islam : The Culture and Politics of Modern Muslim Education, Princeton University Press, 2006, 278 pages. », Critique internationale, vol. 40, no. 3, 2008, pp. 165-168.
[11] Arshad Alam. “Understanding Madrasas” Economic and Political Weekly, Vol. 38, No. 22 (May 31 – Jun. 6, 2003), pp. 2123-2126
[12] International Crisis Group Pakistan; Madrasa, Extremism and the Military. Asia Report No.36, (29 July, 2002)
[13] Ibíd.
[14] Ibíd.
[15] Adelkhah, Fariba. Sakurai Keiko. « Les madrasas chiites afghanes à l’aune iranienne : anthropologie d’une dépendance religieuse » Les études du CERI n°173, janvier 2011
[16] Ibid.
[17] Sunita Nahar. “What role for madrassas that teach Hindus?”, BBC News, 31/03/2006.
[18] Ibid.
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